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«Unterrichtskonzept und Schriftspracherwerb. Zum Einfluss verschiedener pädagogisch-didaktischer Konzepte auf Lese- und Rechtschreibleistungen, ...»

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1

Unterrichtskonzept und Schriftspracherwerb.

Zum Einfluss verschiedener pädagogisch-didaktischer

Konzepte auf Lese- und Rechtschreibleistungen,

soziale Kompetenzen und Leistungsmotivation

Von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg

zur Erlangung des Grades einer

Doktorin der Erziehungswissenschaft (Dr. paed.)

genehmigte Dissertation von

Karin Friedrich

aus Birkenfeld

Erstgutachter: Prof. Dr. Hermann Schöler

Zweitgutachterin: Prof. Dr. Jeanette Roos

Fach: Pädagogische Psychologie Tag der mündlichen Prüfung: 14.04.2010 Danksagung Das Schreiben einer Dissertation ist über weite Strecken eine eher einsame Angelegenheit, die viel Geduld und Selbstdisziplin erfordert, nicht zuletzt aber auch die Unterstützung durch andere Menschen. Ich möchte mich deshalb an dieser Stelle bei allen bedanken, die zu einem erfolgreichen Abschluss meiner Arbeit beigetragen haben. Mein besonderer Dank gilt dabei meinen Doktoreltern Frau Prof. Dr. Jeanette Roos und Herrn Prof. Dr. Hermann Schöler, die mir als Projektleitung im Rahmen des Projekts EVES die Möglichkeit gegeben haben zu promovieren und den Entstehungsprozess der Dissertation durch viele Gespräche begleitet haben. Herrn Prof. Schöler möchte ich darüber hinaus für seine kontinuierliche Ermutigung und Unterstützung sowie für seine stetigen kritischen Fragen und Anmerkungen danken. Petra Hasselbach, Anke Treutlein und Isabelle Zöller haben mir geduldig Fragen zur statistischen Aufbereitung und Auswertung von Daten beantwortet und gaben mir konstruktive Rückmeldungen zu inhaltlichen Fragen. Dafür möchte ich Ihnen herzlich danken. Ein besonderer Dank gilt meiner Freundin Carmen Fehrenbach und meinem Mann Martin Heike, die mich bei der Formatierung der Arbeit unterstützt haben sowie Frau Prof. Dr. Dr. Ursula Breyer-Pfaff und Thomas Walter für das Korrekturlesen und Kommentieren der Dissertation. Darüber hinaus möchte ich mich beim Land Baden-Württemberg für die Abordnung an die Pädagogische Hochschule Heidelberg sowie für die Förderung durch das Schlieben-Lange-Programm bedanken, welche mir das Schreiben dieser Arbeit überhaupt erst ermöglichten. Sehr bereichernd waren die Begegnungen und Gespräche mit den vier Lehrerinnen, die ihren Unterricht für mich geöffnet haben sowie der Kontakt mit den Kindern der vier Klassen. Herzlichen Dank!

Von größter Bedeutung, um mich auf meine Arbeit zu konzentrieren war für mich zu wissen, dass es meinen Kinder in jeder Hinsicht gut ging; für ihre hervorragende Betreuung danke ich Christa Obermayer, Barbara Renner und den Erzieherinnen der Waldorfkindertagesstätte in Heidelberg. Die wichtigste Unterstützung aber habe ich von meinen Eltern, Friedegard und Wolfgang Friedrich und meinem Mann Martin Heike erhalten, die mich auch in schwierigen Phasen der Arbeit immer wieder ermutigen konnten. Danke.

Inhalt 1 Einleitung

2 Lehrgangsorientierter und offener Unterricht im Vergleich................ 13

2.1 Lehrgangsorientierter und offener Unterricht in dieser Untersuchung

2.2 Historische Wurzeln und theoretische Bezüge

2.3 Exkurs: Theoretische Grundlagen zur Untersuchung der sozialen Kompetenzen und der Leistungsmotivation

2.3.1 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation

2.3.2 Die Theorie der Perspektivenübernahme

2.3.3 Empathie

2.3.4 Leistungsmotivation

2.4 Forschungsbefunde

2.4.1 Leistungsentwicklung

2.4.2 Entwicklung sozialer Kompetenzen, affektiver und motivationaler Einstellungen.............30 2.4.3 Vereinbarkeit kognitiver und affektiv-motivationaler Ziele im Unterricht

2.4.4 Merkmale der Schülerinnen und Schüler

2.4.5 Kompetenzen der Lehrperson

2.4.6 Exkurs: Die Bedeutung der Klassengröße für die Durchführung offenen Unterrichts..........42 2.4.7 Zusammenfassung der Forschungsbefunde

3 Schriftspracherwerb

3.1 Modelle des Lese- und Rechtschreiberwerbs

3.2 Leselehrmethoden in der Diskussion

3.2.1 Analytischer oder synthetischer Ansatz?

3.2.2 Neuere didaktische Ansätze der Hinführung zur Schrift

3.2.2.1 Der Spracherfahrungsansatz

3.2.2.2 Lesen durch Schreiben

3.3 Lehrgangsorientierter Schriftspracherwerb und offener Schriftspracherwerb........... 54

3.4 Forschungsbefunde

3.4.1 Zusammenfassung

4 Die konstruktivistische Perspektive auf den Unterricht

4.1 Ansätze einer konstruktivistischen Didaktik

4.1.1 Die systemisch-konstruktivistische Didaktik nach Voss

4.1.2 Konstruktivismus und Unterrichtsgestaltung nach Dubs

4.1.3 Das Stadienmodell des Lernens nach Shuell

4.1.4 Das Rahmenmodell selbstständigen Lernens nach Simons

4.1.5 Der „Anchored Instruction“-Ansatz

4.2 Unterschiede und Übereinstimmungen zwischen lehrgangsorientiertem und offenem Unterricht

4.2.1 Lerntheoretische Annahmen

4.2.2 Förderung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens

5 Fragestellung

5.1 Hypothesen

6 Methode

6.1 Untersuchungsdesign

6.2 Operationalisierung der pädagogisch-didaktischen Konzepte

6.2.1 Verfahren zur Operationalisierung der pädagogisch-didaktischen Konzepte





6.2.1.1 Unterrichtsbeobachtungen

6.2.1.2 Interviews

6.2.2 Durchführung

6.2.2.1 Unterrichtsbeobachtungen

6.2.2.2 Interviews

6.3 Realisierung der pädagogisch-didaktischen Konzepte

6.3.1 Auswertung der Unterrichtsbeobachtungen und der Interviews

6.3.1.1 Unterrichtsmethoden

6.3.1.2 Unterrichtsformen

6.3.1.3 Unterrichtsinhalte

6.3.1.4 Unterrichtsmaterialien

6.3.1.5 Freiarbeit, Werkstatt und gemeinsamer Unterricht in den offenen Klassen

6.3.1.6 Zusammenfassung

6.4 Untersuchungsgruppen

6.5 Lese- und Rechtschreibleistungen, soziale Kompetenzen und Leistungsmotivation.... 111 6.5.1 Leistungstests

6.5.2 Definitionen der sozialen Kompetenzen und der Leistungsmotivation im schulischen Kontext

6.5.3 Verfahren zur Ermittlung der sozialen Kompetenzen und der Leistungsmotivation......... 113

6.6 Weitere Einflussfaktoren

7 Ergebnisse

7.1 Einfluss des pädagogisch-didaktischen Konzepts auf die Lese- und Rechtschreibleistungen, die sozialen Kompetenzen und die Leistungsmotivation...... 122 7.1.1 Leseleistungen in Abhängigkeit vom pädagogisch-didaktischen Konzept

7.1.1.1 Vorläuferfertigkeiten

7.1.1.2 Leseverständnis

7.1.1.3 Lesegeschwindigkeit

7.1.2 Rechtschreibleistungen in Abhängigkeit vom pädagogisch-didaktischen Konzept............ 129 7.1.3 Soziale Kompetenzen und Leistungsmotivation in Abhängigkeit vom pädagogischdidaktischen Konzept

7.1.3.1 Selbstständigkeit und Leistungsmotivation (Fragebogen Lehrerinnen)

7.1.3.2 Leistungsmotivation (Leistungsmotivationsgitter)

7.1.3.3 Kooperationsfähigkeit und Empathie aus Sicht der Lehrerinnen

7.2 Einfluss der Schulklassenzugehörigkeit auf die Lese- und Rechtschreibleistungen, die sozialen Kompetenzen und die Leistungsmotivation

7.2.1 Vorläuferfertigkeiten

7.2.1.1 Leseverständnis

7.2.1.2 Lesegeschwindigkeit

7.2.1.3 Rechtschreibleistungen

7.2.2 Soziale Kompetenzen und Leistungsmotivation in Abhängigkeit von der Klassenzugehörigkeit

7.2.2.1 Selbstständigkeit und Leistungsmotivation aus Sicht der Lehrerinnen

7.2.2.2 Leistungsmotivation (Leistungsmotivationsgitter)

7.2.2.3 Kooperationsfähigkeit und Empathie

8 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

9 Literatur

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Anhang

A Lehrgangsorientierter Unterricht

A.B Historische Wurzeln und theoretische Bezüge

A.C Unterricht und Leistungsentwicklung

A.D Lernzeitnutzung, Motivation und Schulerfolg

A.D.1 Modell schulischen Lernens nach Carroll

A.D.2 Modell schulischen Lernens nach Bloom

A.D.3 Das motivationspsychologische Modell des kumulativen Lernens

A.E Didaktische Ansätze systematisierter Lehr-Lernprozesse

A.E.1 Lehrergeleiteter Unterricht

A.E.2 Direkte Instruktion

B Offener Unterricht

B.B Historische Wurzeln und theoretische Bezüge

B.C Verschiedene Auffassungen offenen Unterrichts

B.D Ansätze offenen Unterrichts

B.D.1 Freie Arbeit

B.D.2 Wochenplan

B.D.3 Werkstatt

B.D.4 Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik nach Ruf & Gallin

B.D.5 Didaktik des weißen Blattes nach Zehnpfennig und Zehnpfennig

C Interviews

C.B Interview mit Lehrerin A (offener Unterricht)

C.C Interview mit Lehrerin B (offener Unterricht)

C.D Interview mit Lehrerin C (lehrgangsorientierter Unterricht)

C.E Interview mit Lehrerin D (lehrgangsorientierter Unterricht)

D Tabellen

E Erhebungsinstrumente

Einleitung 8

1 Einleitung

Der Arbeitskreis Grundschule hat 1989 auf seinem Grundschulkongress das bis dahin vor allem in den Sozialwissenschaften diskutierte Thema „Veränderte Kindheit“ aufgegriffen und zu einem grundschulpädagogischen Thema erklärt (vgl. Faust-Siehl, 1990). Auf vielfältige Veränderungen der Kindheit – wie zunehmende Erwerbstätigkeit beider Elternteile, Medienkonsum, reduzierte Bewegungserfahrungen, unterschiedliche Muttersprachen, unterschiedliche kulturelle und soziokulturelle Hintergründe – und daraus resultierend eine zunehmend heterogener werdende Schüler/innenschaft sollte die Grundschule reagieren. Neben bildungspolitischen und schulstrukturellen Maßnahmen wie flexibler Schulbeginn, verlässliche Öffnungszeiten (zunehmend auch am Nachmittag), Rhythmisierung des Unterrichtsvormittages etc. wird die Aufmerksamkeit auf pädagogische Konzepte wie offene Unterrichtsmethoden gerichtet (Fölling-Albers, 2003). Sie sind Teil einer pädagogischen Bewegung zur „Öffnung des Unterrichts“, für deren Lern- und Leistungskultur kennzeichnend ist, dass sie „die individuellen Lern- und Entwicklungsprozesse der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt“ (Hanke, 2005, S. 376). Bekannt ist der Ansatz „offener Unterricht“ auch unter den Begriffen „Freiarbeit“, „schülerorientierter Unterricht“ oder „subjektorientierter Unterricht“ u. a. m. Eine einheitliche begriffliche Klärung sowie eine Einigung über eine Theorie offenen Unterrichts stehen bis heute aus (vgl. Jürgens, 1994a, 1994b; Kasper, 1994;

Lipowsky, 1999). Mit der Diskussion um offene Unterrichtsmethoden verbinden sich auch erweiterte Anforderungen an Schule: Die Schule soll nunmehr nicht nur eine optimale Lernumgebung zur Verfügung stellen, in der alle Kinder entsprechend ihrer Voraussetzungen und Potenziale unterrichtet werden, sondern auch einen Lebensraum für Kinder, in dem u. a.

soziale Kompetenzen trainiert werden können. Dafür wird gerade offener Unterricht als geeignet betrachtet, da die Beziehung zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen einem „Subjekt-Subjekt-Verhältnis“ (Hanke, 2005, S. 378) entsprechen und somit „soziales und sachbezogenes Lernen in einer von Achtung, Mitverantwortung und -entscheidung geprägten Lernkultur unterstützen“ (ebd.).

Aber nur relativ wenige Schulen und Lehrer/innen scheinen offene Unterrichtsmethoden im Sinne der Selbst- bzw. Mitbestimmung der Schüler/innen umzusetzen, bei den meisten Lehrkräften bleibt die Öffnung auf organisatorische Aspekte beschränkt und nimmt weniger als 20 % des gesamten Unterrichts ein. Lehrkräfte beurteilen ihren Unterricht jedoch häufig als „offenen Unterricht“ (s. Brügelmann, 1997; Hanke, 1997). Offenheit gegenüber dem „Denken der Schüler/innen“ (Lipowsky, 2002, S. 131) wird nur selten vorgefunden, d. h.

Lehrer/innen fragen selten nach den „kognitiven Vorgängen“ (ebd., S. 129) der Kinder, nach ihren Vermutungen, Denkwegen, Lern- und Problemlösestrategien. In der Konsequenz werden auch kaum weiterführende Fragen gestellt oder Impulse gegeben. Vielmehr werden Wahlmöglichkeiten in eher „äußeren Dimensionen“ (ebd.) zur Verfügung gestellt, wie die Wahl der Reihenfolge und des Arbeitstempos, die Aufgaben selbst sind jedoch äußerst kleinschrittig vorstrukturiert (vgl. Galton, Simon & Croll, 1980; Galton & Simon, 1981;

Lipowsky, 2002). Einer der Gründe für die Umorientierung der Grundschule ist, dass der bislang übliche lehrergeleitete, sehr strukturierte und detailliert vorbereitete Unterricht aus Sicht der Lehrkräfte immer weniger wie geplant durchgeführt werden kann (Fölling-Albers,



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