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Göbel, Kerstin; Hesse, Hermann-Günter

Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht - eine curriculare

Perspektive

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 6, S. 818-834

urn:nbn:de:0111-opus-48429

in Kooperation mit / in cooperation with:

http://www.beltz.de

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peDOCS Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft Informationszentrum (IZ) Bildung Schloßstr. 29, D-60486 Frankfurt am Main E-Mail: pedocs@dipf.de Internet: www.pedocs.de Jahrgang 50 – Heft 6 November/Dezember 2004 Inhaltsverzeichnis Essay Heinz-Elmar Tenorth/Jürgen Oelkers 50 Jahre „Zeitschrift für Pädagogik“

Thementeil: Interkulturalität und Internationalität im Curriculum Cristina Allemann-Ghionda Interkulturalität und Internationalität im Curriculum – vom theoretischen Postulat zur Institutionalisierung? Einführung in den Thementeil

Ursula Neumann/Lutz R. Reuter Interkulturelle Bildung in den Lehrplänen – neuere Entwicklungen

Kerstin Göbel/Hermann-Günter Hesse Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht – eine curriculare Perspektive

Ingrid Gogolin/Inga Schwarz „Mathematische Literalität“ in sprachlich-kulturell heterogenen Schulklassen....... 835 Walter Jungmann/Fotini Triantafillou Interkulturelle und internationale Ansätze in der Lehrerbildung.

Erste Befunde einer vergleichenden Analyse zur Lehr(er)qualifikation für die Primarstufe an deutschen und griechischen Hochschulen

Allgemeiner Teil

Margrit Stamm Bildungsraum Vorschule. Theoretische Überlegungen und Perspektiven zu den Möglichkeiten des früher als bisher üblichen kognitiven Kompetenzerwerbs

I Claudia Schuchart/Horst Weishaupt Die prognostische Qualität der Übergangsempfehlungen der niedersächsischen Orientierungsstufe

Andreas Frey Die Kompetenzstruktur von Studierenden des Lehrerberufs.

Eine internationale Studie

Besprechungen Daniel Tröhler Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Bd. 1: Von Erasmus bis Helene Lange; Bd. 2: Von John Dewey bis Paolo Freire

Klaus Prange Lutz Koch: Kants ethische Didaktik

Heinz-Elmar Tenorth Wolfgang Brezinka: Pädagogik in Österreich. Die Geschichte des Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Band 2: Pädagogik an den Universitäten Prag, Graz, Innsbruck

Doris Edelmann/Rudolf Tippelt Marcelo Caruso/Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Internationalisierung/ Internationalisation. Semantik und Bildungssystem in vergleichender Perspektive/Comparing Educational Systems and Semantics

Dokumentation Pädagogische Neuerscheinungen

Beilagenhinweis:

Dieser Ausgabe der ZfPäd liegen Prospekte des Juventa Verlag, Weinheim, bei.

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Kerstin Göbel/Hermann-Günter Hesse Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht – eine curriculare Perspektive1 Zusammenfassung: Die Entwicklungen von einem statischen zu einem dynamischen Kulturbegriff und die Forderung nach einem Verständnis von interkultureller Kompetenz im Sinne der konstruktiven Auseinandersetzung mit einer anderen und der eigenen Kultur bilden die Grundlage einer theorieorientierten Curriculumanalyse. Ausgehend vom Modell von Milton Bennett zur Entwicklung interkultureller Sensibilität werden die Englischcurricula der 16 deutschen Bundesländer daraufhin überprüft, inwieweit die in ihnen enthaltenen interkulturellen Lehrziele und Inhalte die Modellvorstellungen reflektieren.

1. Einleitung: Bildungspolitischer Hintergrund

Interkulturelle Bildung und Erziehung sind vor dem Hintergrund einer globalen Weltwirtschaft, der weltweiten Vernetzung von Menschen und Institutionen sowie vor dem Hintergrund von wirtschaftlich, demografisch und sozial begründeten Migrationsbewegungen und den daraus folgenden kulturell heterogenen Gesellschaften zu einem zentralen fächerübergreifenden Bildungsziel geworden (Ahrends/Nowitzki 1997). Interkulturelles Lernen gilt in Deutschland inzwischen als Kernelement des Englischunterrichts (KMK 1994). Bedingt durch seine zentrale Stellung bei der Vermittlung von Fremdsprachen in der Schule fällt dem Englischen die Aufgabe zu, Lernmöglichkeiten zur Entwicklung interkultureller Kompetenz bereit zu stellen.





Seit der „kommunikativen Wende“ der 1970er-Jahre und der interkulturellen Zielsetzung der 1980er- und 1990er-Jahre enthalten die Richtlinien und Lehrpläne der Bundesländer Aussagen zur Umsetzung von kommunikativen und interkulturellen Lernzielen. Die Bildungsstandards Fremdsprache für die Jahrgangsstufe 9 (KMK 2003) gehen ausführlich auf die Themen interkulturelle Bewusstheit und interkulturelle Kompetenz ein.

Auch für die Bildungsdiskussion in der Europäischen Gemeinschaft besitzt der Erwerb interkultureller Kompetenz eine hohe Priorität. Der für die internationale Verankerung des Fremdsprachenlernens zunehmend bedeutsame Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) für Sprachen (Trim/North 2001) beschreibt, dimensioniert und operationalisiert interkulturelle Kompetenz jedoch nur unzureichend (vgl. Vollmer 2001). Die der interkulturellen Kompetenz zuzurechnende Dimension des GER, die „soziolinguistische Angemessenheit“, bezieht sich hauptsächlich auf den sprachlichen Umgang mit Redewendungen, Aussprüchen, Registerunterschieden und sozialen Varietäten.

1 Für die sorgfältige Mitarbeit bei der aufwändigen Curriculumanalyse und für die konstruktive Kritik bedanken wir uns sehr herzlich bei Konstanze Dietsch (Kronberg i. Ts.), Sabine Fabriz (Frankfurt a.M.), Olga Kühnbach (Frankfurt a.M.), Sandra Budde (Giessen) und Nele Schulz (Münster).

Z.f.Päd – 50. Jahrgang 2004 – Heft 6 Göbel/Hesse: Interkulturelle Kompetenz im Englischunterricht 819 Die Beschäftigung mit der Vermittlung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht steht damit vor der Aufgabe, zunächst zu klären, was im schulischen Kontext unter dem Begriff der interkulturellen Kompetenz verstanden wird, welche Ziele im Detail als erstrebenswert gelten und auf welche Weise sie im Unterricht erreicht werden können.

In diesem Artikel nehmen wir Bezug auf die aktuelle Diskussion zur interkulturellen Kompetenz als Ziel des Fremdsprachenunterrichts, stellen Modellvorstellungen zur Dimensionierung und zum Erwerb interkultureller Kompetenz dar, um anschließend die deutschen Englischcurricula dahingehend zu prüfen, inwieweit die in ihnen enthaltenen interkulturellen Lerninhalte die Modellvorstellungen reflektieren und schließlich zu fragen, welche Schlussfolgerungen sich für eine Weiterentwicklung des Konzepts ziehen lassen.

2. Curriculum und Kompetenz: zwei Orientierungen Der Entwicklung schulischer Zieldefinitionen liegen zwei verschiedene Zugangsweisen zu Grunde. Ihre Orientierungen leiten sich (1) aus den Curricula, (2) aus den Konzeptionen der zu entwickelnden Kompetenzen ab.

1. Curricula entstehen in einem gesellschaftlichen Kontext. Die Orientierung an Curricula hat den Vorteil, auch lokale gesellschaftliche Erfordernisse zu berücksichtigen.

Dabei unterscheidet man zwischen angestrebtem („intended“), umgesetztem („implemented“) und erreichtem („attained“) Curriculum. Die Lehrpläne (intendierte Curricula) werden in der Regel von Curriculumexperten in Ministerien oder Behörden festgelegt. Die implementierten Curricula sind die Lernangebote, und die erreichten Curricula sind die tatsächlich erreichten Bildungsziele (Baumert/Lehmann 1997). Die curriculare Perspektive nimmt die allgemeinen Zielsetzungen in den Blick. Was von diesen Zielsetzungen durch Lehrer tatsächlich im Unterricht umgesetzt wird, und was wiederum von dem unterrichtlichen Angebot durch die Schüler tatsächlich genutzt wird, bleibt dabei weitgehend offen (Helmke u.a. 2003).

2. Zielvorstellungen, die sich an Kompetenzen orientieren, legen den Akzent auf die Ergebnisseite des Lernens, ohne die Frage zu stellen, auf welchem Weg Kompetenzen erworben worden sind. Die zugrunde liegenden Modelle gehen aus der pädagogischpsychologischen Expertiseforschung hervor; sie sind damit empirisch begründete theoretische Konstruktionen von schulisch erwerbbaren Potenzialen (hierzu auch Mandl/Gruber/Renkl 1993; Weinert 2001).

Vor diesem Hintergrund wäre eine geeignete Konzeption interkultureller Kompetenz einerseits aus Forschungen zu gewinnen, die sich am Kompetenzbegriff orientieren. Um andererseits den curricularen Aspekt der gesellschaftlichen Legitimation und die Intentionen der Lehrpläne in Bezug auf interkulturelles Lernen zu berücksichtigen, wäre dann die Frage zu stellen, inwieweit Lehrpläne zu den Aussagen eines solchen KompeThementeil tenzmodells passen. Wenn die Lehrpläne die Kompetenzmodelle reflektieren, dann könnten sich sowohl die Didaktik als auch die Erfassung von interkulturellen Lernleistungen auf ein theoretisch fundiertes, empirisch geprüftes und gesellschaftlich legitimiertes Modell beziehen.

3. Empirisch fundierte theoretische Ansätze zum Konzept der interkulturellen Kompetenz Pädagogik, Psychologie, Kultur- und Organisationswissenschaften sowie einige Fachdidaktiken befassen sich mit dem Thema „Interkulturelle Kompetenz“ auf je verschiedene Weise. Dadurch ist eine Vielfalt an Definitionen und empirischen Zugangsweisen entstanden, die nicht immer gegenseitig zur Kenntnis genommen zu werden scheint. Auch international gesehen hat man den Eindruck, dass der Diskurs eher lokal geführt wird.

In den USA fallen die besonderen Anstrengungen in den letzten Jahren auf, „culture as the core“ des Fremdsprachenlernens zu begreifen (Lange u.a. 1998; Philipps 1999), so wie sie in den Standards for Foreign Language Learning (1996) sichtbar werden. Zwar wurde in den letzten dreißig Jahren immer wieder gemahnt, Kultur müsse als wichtiger Bestandteil in das Fremdsprachenlernen integriert werden (Brooks 1975, 1997; Crawford-Lange/Lange 1984; Lafayette 1997; Nostrand 1974; Seelye 1994), aber erst die „Standards“ von 1996 nehmen Kultur als einen integralen Bestandteil des Erwerbs einer Fremdsprache auf (Phillips 1999).

In früheren Sprachbildungsprogrammen wurde „Kultur“ als invariant und statisch betrachtet (Brooks 1975; Nostrand 1974). Unterricht zur „Landeskunde“ bedeutete die Einprägung kultureller Fakten der alltäglichen Lebenswelt („patterns of life“) oder der formalen Kultur („civilization“). Die üblicherweise mit der jeweiligen Kulturelite verbundenen Kenntnisse über die sozialen, politischen und ökonomischen Institutionen, die wichtigsten historischen Daten und die Erzeugnisse der Belletristik, der schönen Künste und der Wissenschaft waren Gegenstand der Vermittlung der formalen Kultur.

Die früher in den Textbüchern und im Unterricht häufig vernachlässigten Aspekte des Alltags: Wohnen, Kleidung, Werkzeuge, Verkehr, übliches und angemessenes Verhalten kamen hinzu. Allerdings wurden die Themen der alltäglichen Lebenswelt häufig trivialisiert oder übergeneralisiert, während die Themen der formalen Kultur auf der Ebene des bloßen Faktenwissens blieben (Phillips 1999, S. 2; Standards 1996, S. 40).

Met und Galloway (1992) betonen, wie wichtig es sei, die spezifischen Strukturen des mit der jeweiligen Sprache verbundenen kulturellen Erbes zu kennen. Über das Faktenwissen hinaus gehe es um das Verstehen und Wertschätzen der anderen Kultur und des mit ihr verknüpften Lebensstils mit seinen Gepflogenheiten, Werten und Einstellungen. Es gelte zu begreifen, wie kulturell angemessene Kommunikation auf einem solchen Verständnis aufbaut. Schüler sollten die denotative und konnotative Bedeutung von Wörtern kennen. Sie sollten in der Lage sein, ihre Gedanken und Gefühle in sozial und kulturell angemessener Weise auszudrücken.

Göbel/Hesse: Interkulturelle Kompetenz im Englischunterricht 821 Anstelle der älteren statischen Auffassung von Kultur konzeptualisieren neuere Ansätze Kultur als variabel und dynamisch (Moore 1991). Die Lernziele wandelten sich vom Erlernen deklarativen Wissens hin zum anspruchsvolleren Erwerb interkultureller Kompetenz und dem „learning how to learn“ über andere Kulturen.

Das dynamische Konzept der Kultur stimmt mit den Entwicklungen innerhalb der interkulturellen Pädagogik überein. Das Programm der interkulturellen Bildung gründet nach Auernheimer (2001) auf der Spannung zwischen den zwei Grundprinzipien der Gleichheit und der Anerkennung anderer Identitätsentwürfe und kultureller Andersartigkeit. Lernziele sind die kritische Reflexion von Fremdbildern und von eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten, die Fähigkeit zur Empathie und zur Perspektivenübernahme sowie die Konfliktfähigkeit.



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