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22 Rahmenprogramm zur

Förderung der empirischen

Bildungsforschung

Framework Programme

for the Promotion of

Empirical Educational Research

Bildungsforschung Band 22

Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung

Framework Programme for the Promotion of Educational Research

Impressum

Herausgeber

Bundesministerium

für Bildung und Forschung (BMBF)

Referat Bildungsforschung

11055 Berlin

Bestellungen

Schriftlich an den Herausgeber

Postfach 30 02 35

53182 Bonn

oder per Tel.: 01805-262 302 Fax: 01805-262 303 (0,14 Euro/Min. aus dem deutschen Festnetz) E-Mail: books@bmbf.bund.de Internet: http://www.bmbf.de Bonn, Berlin 2008 Inhalt Förderung der empirischen Bildungsforschung durch das BMBF – Rahmenprogramm – 3 Promotion of Empirical Educational Research by the BMBF – Framework Programme – 23 durch das BMBF – Rahmenprogramm – Inhalt

1. Lernende Systeme schaffen – zum notwendigen Paradigmenwechsel in Politik und Wissenschaft Bildungsforschung Kontext des Förderinstrumentariums des BMBF Bildungsforschung empirischen Bildungsforschung empirischen Bildungsforschung

6.2 Etablierung eines Projektträgers 19 Förderanträge 19 der thematischen Projektförderung 20 Reformen im Bildungssystem

7.1 Herausgabe einer Schriftenreihe „Bildungsforschung“ 21 BMBF­Homepage 21 Fördermaßnahmen im Kontext des Rahmenprogramms zur Förderung der empirischen Bildungsforschung Präambel Bildung und Wissenschaft als Zukunftsressource Mit dem Übergang der hochentwickelten Staaten in postindustriell geprägte und  in hohem Maße wissensbasierte Gesellschafts­ und  Wirtschaftssysteme werden Bildung und  Wissenschaft zunehmend  die wichtigsten gesellschaftli­ chen Ressourcen. Eine Gesellschaft, die international konkurrenzfähig sein will, muss früh, konsequent und effektiv in Bildung, Ausbildung und lebenslanges Lernen investieren und die Systeme von Wissenschaft und Forschung optimie­ ren. Der Wettbewerb um Zukunftschancen wird zunehmend ein internationaler Wettbewerb insbesondere auch um die Qualität von Bildungs­ und  Wissen­ schaftssystemen; deshalb muss Deutschland sich diesem Wettbewerb stellen!

Die globale Konkurrenz um einen möglichst breiten und zugleich hochwer­ tigen Stand  an Wissen und Qualifikation in der Bevölkerung wird  zusätzlich verstärkt werden durch soziale und demografische Veränderungen, in denen le­ benslange Bildungsprozesse für Individuen und  Gesellschaft nachhaltige und verlässliche Orientierung bieten müssen.

Das Individuum erhält über hochwertige Bildungsprozesse Zukunfts­ und Arbeitschancen. Bildung sichert gesellschaftliche Teilhabe und  ermöglicht In­ tegration. Auch unabhängig von wirtschaftlichen und  sozialen Prozessen ist Bildung unerlässliche Bedingung für die Ausschöpfung der persönlichen Po­ tenziale und fördert wie kein anderer Faktor die Entstehung einer selbstständi­ gen Persönlichkeit.

Gesellschaft und Wirtschaft sind mit Blick auf eine produktive Entwicklung und erfolgreiche Positionierung im globalen Wettbewerb ebenfalls unabdingbar auf leistungsfähige Strukturen im Bildungsbereich angewiesen.

Ein leistungsfähiges Bildungssystem kann wesentlich dazu beitragen, die in­ dividuellen Potenziale zu entwickeln, gesellschaftliche Ungleichheit und famili­ äre Defizite der Sozialisation zu kompensieren, soziale Kohäsion zu fördern und produktive gesellschaftliche und ökonomische Kräfte freizusetzen.

Um Qualität in einem Bildungssystem zu sichern und zu entwickeln, müssen wissenschaftliche Grundlagen geschaffen werden, die eine verlässliche Beurtei­ lung der Situation und der Perspektiven ermöglichen.

In dieser Situation versagen primär inputorientierte traditionelle Steue­ rungsmechanismen, die nur verzögert und insgesamt unzureichend auf Verän­ derungen reagieren können. Im Bildungsbereich haben die Ergebnisse der Lage­Scale­Assessments seit Ende der 1990er Jahre darauf in besonderer Weise öffentlich aufmerksam gemacht.

Kernelemente einer output­ und evidenzbasierten Steuerung sind die Orien­ tierung an einem erwarteten Output sowie die Organisation von „Feedback“­ Prozessen, die dazu beitragen, dass Informationen über den erreichten Output wiederum einfließen in den Input und in die Prozesse der Leistungserstellung.

Dazu bedarf es in allen Bildungsbereichen v.a.

• wissenschaftlich fundierter Aussagen über Wirkungsmechanismen von Lehr­ und Lernprozessen, • eines abgestimmten Systems von nationalen und internationalen Leistungs­ untersuchungen, • der Entwicklung eines sinnvoll aufeinander abgestimmten Systems von re­ gelmäßigen (internen und externen) Evaluationen und Rückmeldungen so­ wohl auf den verschiedenen Systemebenen als auch bei eingeleiteten Re­ formmaßnahmen sowie

• einer leistungsfähigen Bildungsstatistik.

Alle vier Elemente setzen eine exzellente empirische Bildungsforschung voraus.

Nur wenn früh genug die notwendige Forschung – themen­, bereichs­ wie auch indikatorenbezogen – eingeleitet und durchgeführt wird, sind im nationa­ len Rahmen die notwendigen Kenntnisse zur Realisierung einer auf Prävention ausgerichteten langfristigen Politik verfügbar und  besteht im internationalen Kontext die Chance, wissenschaftlich und  politisch Profil zu gewinnen und Einfluss zu nehmen. Eine vergleichsweise geringe Präsenz deutscher For­ scher/­innen in internationalen Forschungskontexten hätte wiederum zur Fol­ ge, dass notwendige Impulse für die nationale empirische Bildungs­ und Unter­ richtsforschung und die Bildungspolitik ausblieben.





Der Nutzen einer solchen evidenzbasierten und zugleich outputorientierten Steuerungsphilosophie liegt darin, dass dadurch im Bildungssystem Mechanis­ men installiert werden, die • auf Erfolge und Fehlentwicklungen gleichermaßen aufmerksam machen und

• somit den „Zwang zum Lernen“ im System selbst verankern.

Die Verankerung von Prinzipien „lernender Organisationen“ ist für die Wirt­ schaft im Zeichen der Globalisierung schon lange eine zentrale Erfolgsvoraus­ setzung. Die bei internationalen Assessments besonders erfolgreichen Länder führen ihren Erfolg im Kern darauf zurück, dass sie die Steuerungsprinzipien „lernender Organisationen“ auch im Bildungssystem erfolgreich verankert haben.

1. Lernende Systeme schaffen – zum notwendigen Paradigmenwechsel in Politik und Wissenschaft Die heute erfolgreichen PISA­Teilnehmerstaaten haben bereits ab Mitte der 1970er Jahre ihre Bildungssysteme mit umfassenden Strukturreformen für die Zukunft gerüstet und damit die Grundlage für die „empirische Wende“ in der Politik und in der Wissenschaft gelegt. Hierfür sind die skandinavischen Staaten und Kanada gute Beispiele.

Allerdings ist auch festzustellen, dass nicht in allen Ländern die Grundlagen­ forschung im Bereich der Lehr­ und Lernprozesse in gleichem Maße entwickelt wurde. Dadurch ist die paradoxe Situation entstanden, dass wir zwar erfolgrei­ chere Systeme im Vergleich zum deutschen System beschreiben können, Ursa­ chen für den Erfolg bzw. Misserfolg auf Unterrichtsebene aber bisher nur un­ zureichend kennen.

In Deutschland wurden bis Mitte der 1980er Jahre kaum nationale empiri­ sche Untersuchungen zur Leistungsfähigkeit des Bildungssystems durchgeführt.

Seit den „Konstanzer Beschlüssen“ nimmt Deutschland  wieder an internatio­ nalen Vergleichsuntersuchungen teil. Die dadurch politisch eingeleitete soge­ nannte „empirische Wende“ in der Bildungspolitik setzt zwingend  auch eine „empirische Wende“ in der Bildungsforschung voraus, weil sonst die Erkenntnisse und  Instrumente nicht verfügbar sind, die für eine evidenzbasierte Steuerung benötigt werden. Allerdings setzt umgekehrt die konsequente Entwicklung der empirischen Bildungsforschung die systematische Etablierung einer evidenzba­ sierten Systemsteuerung auf den unterschiedlichen Ebenen des Bildungssys­ tems voraus, einschließlich eines darauf bezogenen Qualitätsmanagements.

Das vorliegende Rahmenprogramm zielt darauf ab, die Forschungsland­ schaft durch konsequente strukturelle Förderung in einem mittleren Zeitrah­ men gezielt zu entwickeln. Dies setzt einen langen Atem bei der Forschungs­ förderung ebenso voraus wie eine enge Kooperation zwischen Bund und Län­ dern bei der Gestaltung der Forschungslandschaft und der Umsetzung der Er­ gebnisse.

2. Notwendige Perspektiven für die empirische Bildungsforschung Als spezifischen Gegenstandsbereich der empirischen Bildungsforschung defi­ nierte der Deutsche Bildungsrat 1974 Untersuchungen über die „Voraussetzun­ gen und Möglichkeiten von Bildungs­ und  Erziehungsprozessen im institutio­ nellen und  gesellschaftlichen Kontext“. Hier war unzweifelhaft vorausgesetzt, dass sich maßgebliche Bildungsprozesse – zumindest überwiegend – in institu­ tionellen Kontexten vollziehen.

In einer Zeit jedoch, in der Wissen und  Kompetenzen kontinuierlich an Be­ deutung gewinnen, die zunehmend auch in nonformalen und informellen Zu­ sammenhängen erworben werden (müssen), kann Bildungsforschung sich nicht mehr beschränken auf die in institutionellen Kontexten unterschiedlicher Art erworbenen Kompetenzen: Der Analysehorizont von empirischer Bildungsfor­ schung muss daher zusätzlich Prozesse des lebenslangen Lernens, der kulturel­ len Bildung, der politischen Bildung, der Umweltbildung, des Lernens in sozia­ len Zusammenhängen sowie des Lernens mit neuen Medien entsprechend ihrer wachsenden Bedeutung mit in den Blick nehmen. Dabei grenzt sich empirische Bildungsforschung deutlich ab von den klassischen Arbeitsformen einer eher geisteswissenschaftlich geprägten (Schul­)Pädagogik.

Eine wichtige Aufgabe der empirischen Bildungsforschung besteht – neben ihrer originär wissenschaftlichen Aufgabe der Erkenntnisgenerierung im Sinne verallgemeinerbarer und geprüfter Theorien – auch darin, empirisch belastbare wissenschaftliche Informationen zu generieren, die eine rationale Begründung bildungspraktischer und bildungspolitischer Entscheidungen ermöglichen.

Empirische Bildungsforschung findet in unterschiedlichen Disziplinen statt – von der Erziehungswissenschaft, der Soziologie, der Psychologie, der Verwaltungswissenschaft, der Ökonomie, der Geschichte, der Philosophie und der Politik­ und Rechtswissenschaft bis hin zur Neurowissenschaft. Empirische Bildungsforschung ist damit wie kaum ein anderer Forschungsbereich inter­ und multidisziplinär.

Konstitutiv für empirische Bildungsforschung ist zum einen der empirisch­ analytische Zugriff auf erziehungswissenschaftliche Fragestellungen und  zum anderen der Bezug zum Bildungssystem (auf den unterschiedlichen Ebenen) und seine Entwicklung im Kontext von Staat und Gesellschaft.

Dabei geht es darum, mit Bezug auf die jeweiligen Untersuchungseinheiten (z.B. Unterricht, Einrichtungen des Bildungswesens, das Bildungssystem als ge­ sellschaftlichem Subsystem) die Bedingungen transparent zu machen, die einen Zustand bzw. eine davon abhängige Leistung und Funktion zu erklären erlau­ ben. Empirische Bildungsforschung verwendet quantitative und qualitative Me­ thoden und  kann sich auf verschiedene Handlungsebenen beziehen oder mehr­ ebenenanalytisch angelegt sein.

Das Rahmenprogramm soll im Hinblick auf diesen multidisziplinären Be­ reich unter politisch­strukturellen wie auch wissenschaftssystematischen Aspek­

ten Weichen insbesondere unter folgenden Aspekten stellen:

• Empirische Bildungsforschung braucht in den unterschiedlichen Disziplinen Anreize zur inhaltlichen und – damit verbunden – institutionellen Profil­ und Schwerpunktbildung an den Hochschulen, so dass Themenbereiche un­ abhängig von einzelnen Forscherpersönlichkeiten über längere Zeit etabliert und auch dann weitergeführt werden können, wenn die jeweils verantwortli­ chen wissenschaftlichen Leiter/­innen wechseln. Nur so kann verhindert werden, dass Vieles, was mit Mühe aufgebaut wurde, wieder schnell verfällt.

• Institutionelle Profil­ und  Schwerpunktbildung ist des Weiteren eine zent­ rale Voraussetzung für die ebenfalls zu (ver­)stärkende disziplinübergrei­ fende Zusammenarbeit und ­vernetzung, die nicht nur für Wissenschaftler/ ­innen aus dem In­ und  Ausland  hohe Bedeutung hat, sondern auch eine zentrale Voraussetzung ist für die Nachwuchsförderung, die Fluktuation von Wissenschaftler/­innen zwischen Deutschland und dem Ausland sowie für die internationale Kooperation generell.

• Thematische und  strukturell stabile Netzwerkstrukturen eröffnen zudem Entwicklungschancen für den wissenschaftlichen Nachwuchs und  tragen zur Stabilisierung von Karriereverläufen bei.

• Auch die internationale Sichtbarkeit und Wirksamkeit der Forschung in al­ len empirisch arbeitenden Disziplinen ist auf die Attraktivität von themen­ bezogenen Zentren angewiesen. Überwiegend waren es bisher einzelne Wis­ senschaftler/­innen, die international an Renommee und Forschungsprofil gewinnen konnten, selten jedoch universitäre wissenschaftliche Zentren zu speziellen Themen der empirischen Bildungsforschung. Erst allmählich bilden sich durch gezielte Förderung (z.B. der DFG) für einzelne – international gleichwohl hoch bedeutsame – Themenfelder solche Kompetenzzentren heraus (z.B. für Kompetenzdiagnostik, Längsschnittforschung oder natur­ wissenschaftlichen Unterricht) oder auch notwendige Netzwerkstrukturen zwischen Einrichtungen, die an diesen Themen arbeiten. Genau solche Zentren sind  es jedoch im Ausland, die deutsche Gastwissenschaftler/ ­innen – derzeit noch ohne nennenswerte korrespondierende Gegenbewe­ gung – bevorzugt anziehen.



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