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«In beiden Witzen wird Schulwissen mit der Lebenswelt des Schülers konfrontiert, treffen Lehrerwissen und Schülerwissen aufeinander. Die Aufgabe, ...»

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Wolfgang Martin Stroh (Oldenburg)

„Aus Fehlern wird man klug“ Zum Verhältnis von alltäglichem und schulischem Musiklernen

Ausgangssituation 1: PISA-Alarm

Uli Stein hat 2003 ein Buch mit dem Titel „PISA-ALARM!“ veröffentlicht. Die in diesem Buch versammelten Witze und Comics beruhen auf einem Schema, das ich an zwei Beispielen erläutern möchte1:

In beiden Witzen wird Schulwissen mit der Lebenswelt des Schülers konfrontiert, treffen Lehrerwissen und Schülerwissen aufeinander.

Die Aufgabe, die der Lehrer dem Schüler stellt, ist anders gemeint als sie der Schüler versteht. Es herrscht ein Kommunikationsproblem.

Das in der Schule vorherrschende Schema richtig-falsch ist außer Kraft gesetzt. Jeder Beteiligte hat - oft mehrfach - Recht.

Da der Betrachter des Bildes genau weiß, was der Lehrer erwartet und die Institution Schule als richtig“ bezeichnet, verblüfft der Schüler mit einer anderen, mit seiner Sicht des Problems.

In gewisser Weise ist der Schüler sogar klüger als der Lehrer. Zumindest kennt er sich im Bereich von Rockbands (Stichwort „Abba“) und des Fußballs (Stichwort „Auswärtssieg“) aus, und der Lehrer scheint mit diesem Spezialwissen eventuell sogar überfordert zu sein.

Der Schüler erwartet vom Lehrer eine „sinnlose“ Überforderung, weil auch die „sinnvolle“ Forderung des Lehrers ihm sinnlos erscheint.

Uli Stein lädt in mehreren Richtungen zum Nachdenken ein. Zum einen über klassische Missverständnisse der Lehrer-Schüler-Kommunikation, über Lehrererwartungen, über Bedeutungs-Konstruktionen von Schülern, über die Relativität von „Richtig und Falsch“. Zum anderen aber auch über PISA: Stellt dieser internationale Test Schülerwissen fest oder fragt er, wie sehr sich Schüler an die Institution Schule angepasst haben?

Für den Mathematikunterricht haben Hartmut Spiegel und Christoph Selter 2004 in ihrem Buch „Kinder & Mathematik“ dargestellt, dass und wie Kinder anders denken als es Erwachsene vermuten und gerne hätten und dass deshalb der schulische Mathematikunterricht für viele Kinder und lebenslang für viele Menschen - ich nehme da die meisten meiner Musikkolleg/innen nicht aus - ein Horror ist bzw.

geblieben ist2.

Lappan-Verlag, Oldenburg 2003, Cover und S. 29.

Hartmut Spiegel und Christoph Seiter: Kinder & Mathematik. Kallmeyer, Seelze ²2004. [Eine „Entdeckung“ von Bettina Küntzel.]- Zur Schädigung der Singlust von Erwachsenen durch Musikunterricht siehe Karl Adamek: Singen als Lebenshilfe. Waxmann-Verlag, Münster 1996, S. 144 ff.

Stroh AMPF 2005 2 Im Gegensatz zur musikpädagogischen scheint es im Bereich mathematisch-pädagogischer Forschung schon ein erhebliches Wissen zum alltäglichen Umgang mit Mathematik zu geben. Einige Thesen, die

Spiegel und Selter belegen, lauten:

Kinder denken anders als Erwachsene es vermuten und gerne hätten, Kinder sind häufig in der Lage, Aufgaben auf eigenen (unerwarteten) Wegen mit eigenen Mitteln zu lösen, aus der Sicht von Kindern sind Fehler häufig sinnvoll, Fehlern liegt oft eine Systematik zugrunde, die Erwachsene nicht erkennen3.

Ausgangssituation 2: das musikpädagogische Paradigma Ein Paradigma von institutionalisierter, professioneller Musikpädagogik lautet mit den Worten des

soeben erschienen Praxishandbuches „Musik-Didaktik“:

„Zu den besonderen Stärken der Schule gehört, zumindest der Idee nach, die Vermittlung eines kontinuierlich aufbauenden und systematisch strukturierten Lernangebots“4.

Dies Paradigma impliziert zweierlei. Zum einen setzt es voraus, dass - mit Worten Hans Aeblis - „die Ergebnisse des Lernens im Alltag... [zwar] tausendfach geübt und angewendet und daher tief im gesamten Verhalten verankert..., die einzelnen Erkenntnisse [aber] häufig isoliert und wenig systematisch verknüpft“5 sind. Zum zweiten setzt es voraus, dass ein systematisch strukturiertes Lernen besser und damit erstrebenswert sei als das alltäglich-unstrukturierte.

Der „aufbauende Musikunterricht“, der im Praxishandbuch dargestellt wird, beruht auf diesem Paradigma. Er stützt sich zudem auf solide musikpädagogische Forschung, vor allem derjenigen von Gordon und Gruhn. Beide Kollegen haben Lernsituationen inszeniert, systematisch variiert, Kinder und Jugendliche beobachtet, Vergleichsgruppen gebildet, Tests durchgeführt und Signifikanzen ermittelt.

Das Ergebnis ist, dass der aufbauende Musikunterricht eindeutig als Punktesieger aus allen denkbaren Musiklernformen hervorgeht. Die Wissenschaft scheint den richtigen Weg gefunden zu haben. Die Musiklehrerinnen und -lehrer müssen jetzt nur noch folgen.

Die Erforschung des aufbauenden Musikunterrichts kann allerdings das zitierte Paradigma selbst nicht in Frage stellen bzw. dessen Zweckmäßigkeit nicht erweisen. Das Forschungs-Design von Gordon und Gruhn ist so konzipiert, dass es dies Paradigma in jedem Falle bestätigt. Denn alle Übungen und Tests laufen darauf hinaus, dass unter den Bedingungen des aufbauenden Musiklernens die Etappen ebendieses „Aufbaus“ am optimalsten durchlaufen werden.

Ich behaupte, dass dies Paradigma für Kinder und Jugendliche nicht relevant, dass es vielmehr ein Konstrukt von musikpädagogischen Profis ist. Das Paradigma spielt zudem nicht nur systematische und unsystematische Lernprozesse gegeneinander aus. Es wertet auch die alltäglichen Formen von Musiklernen im Sinne einer „Aneignung von Wirklichkeit mit musikalischen Mitteln“ als a priori defizitär, manipuliert, fremdbestimmt, ineffektiv und passiv ab. Das Gegenteil ist aber der Fall, sobald man die musikpädagogischen „Settings“ verlässt und sich der Beobachtung des Alltags zuwendet.





Alltägliches Tanzen von Kindern zu Musik (unter Missachtung aller angesagten Tanzschritte), gestisches Singen (mit falschen Intervallen), das Spielen von Luftgitarren (ohne korrekte Griffe), das souveräne Zappen (ohne kontinuierliches Verfolgen einer einzelnen Sendung) oder das „learning by trial and error“ in Amateur-Rockbands (ohne Musiktheorie) lassen vermuten, dass das alltägliche Musiklernen nicht nur erfolgreich und lustbringend, sondern auch effektiv sein kann. Unmittelbare Bedürfnisbefriedigung, bedingungslos kulturelle Teilhabe ohne Bildungsumwege, Ganzheitlichkeit, Rele

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vanz, Ernstfall und das Prinzip „der Inhalt ist wichtiger als die Form“ kennzeichnen diese Art von Lerntätigkeit.

Forschungsansatz Ich gehe also davon aus, dass die gängige musikpädagogische Forschung ein Paradigma voraussetzt, das in Frage gestellt werden muss, wenn sie sich aus dem sich selbst reproduzierenden Regelkreis befreien will, demzufolge entscheidende Ergebnisse der Forschung durch das paradigmenbedingte Forschungs-Design vorherbestimmt sind. Mit etwas trivialeren Worten: musikpädagogische Forschung sollte auch fragen, ob es Musikpädagogik überhaupt geben muss. Ich denke, gerade angesichts PISA und der überwältigenden Fülle unsystematischer musikbezogener Lernprozesse außerhalb der Schule ist es wichtig, diese Grundsatzfrage zu stellen.

Der erste Schritt bei der Beantwortung dieser Frage ist, das Aufeinanderprallen der Lernergebnisse aus dem alltäglichen Umgang mit Musik und den Grundstrukturen von Schule genauer zu untersuchen.

Hierzu bieten sich drei Forschungsmethoden an, die ich im Folgenden etwas genauer beschreiben

möchte:

(1) Systematisches Erfassen von Fehlern, die Kinder und Jugendliche im schulischen Musikunterricht machen, und deren Interpretation im Hinblick auf die ungeschöpften Potentiale des Alltagslernens.

(2) Unvoreingenommenes Beobachten von möglichst ungestörten Alltagssituationen, in denen Kinder und Jugendliche mit Musik umgehen. Anschließend Interpretation der Beobachtungen auf dem Hintergrund einer geeigneten Lerntheorie.

(3) Pädagogische Inszenierung von Alltagssituationen, in denen Kinder und Jugendliche musikalisch tätig sind. Dabei wird Alltag gespielt, die Kinder und Jugendlichen sind sich des Spiels bewusst. Sofern die Alltagssituation nicht ihre eigene, sondern eine fremde ist, kann die Art und Weise, wie die fremde „Rolle“ gespielt wird, interpretiert werden.

Fehlerforschung:

Systematisches Erfassen von Fehlern, die Kinder und Jugendliche im schulischen Musikunterricht machen, und deren Interpretation im Hinblick auf diePotentiale des Alltagslernens Trotz der Erfolge psychoanalytischer Erforschung menschlicher Fehler und trotz des Sprichworts „aus

Fehlern wird man klug“, gibt es im musikpädagogischen Bereich wenig Fehlerforschung. Als „Fehler“, das lehren bereits die PISA-ALARM-Witze von Uli Stein, ist ein Missverständnis bei der LehrerSchüler-Kommunikation zu bezeichnen. Nehmen wir ein typisches Beispiel aus der Grundschule:

Der Fehler auf Seiten des Musiklehrers liegt hier darin, dass er aufgrund der ihm geläufigen Fachsprache nicht beachtet, dass die Bezeichnung „hoch“ und „tief“ keineswegs selbstverständlich, sondern eine im deutschen Sprachraum übliche Analogiebildung ist. Der Schüler weist den Lehrer mit seiner Interpretation von „hoch“ und „tief“ auf die geometrische Ur-Bedeutung dieser Adjektive hin, die der Lehrer längst vergessen hat. Selbst wenn der Lehrer weiß, dass Kinder oft eher „hell“, „stark“, „spitz“ und „scharf“ anstelle von „hoch“ sagen, ist er doch immer wieder - so meine Beobachtung - überzeugt, Stroh AMPF 2005 4 dass Bezeichnungen wie „Tonhöhe“ und „hoch und tief“ adäquat sind. Dagegen ist solch eine Bezeichnung für den Schüler zunächst pures Schulwissen und hat nichts mit der Sache zu tun. Und warum die Engländer „pitch“ und „sharp“ sagen, bleibt ein Rätsel, das die Englischlehrerin lösen soll...

Noch interessanter wird Fehlerforschung beim Musizieren. Hier lässt sich - wie ich unter dem 3. Punkt noch zeigen werde - beobachten, dass ein fehlerhaftes „gestisches Singen“ ausdrucksstärker sein kann als ein fehlerfreies, den Regeln der Stimmbildung folgendes Singen. Ähnliches gilt für das Tanzen, bei dem oft Körperausdruck und Korrektheit der Schritte einander im Wege stehen. Fehler auf der musikpädagogisch wertvollen Ebene führen, da spreche ich einen Gemeinplatz aus, oft zu mehr Ausdruck und Begeisterung. Natürlich nicht immer: es gibt auch Grenzen des fehlerhaften Musizierens und es gibt die Begeisterung, wenn es „richtig“ grooved.

Interpretierte Alltagsbeobachtungen:

Beobachten von Alltagssituationen, in denen Kinder und Jugendliche mit Musik umgehen. Anschließend Interpretation auf dem Hintergrund einer Lerntheorie Zu (2) möchte ich anhand einiger Videos6 etwas zeigen, was für Musikpädagoginnen und -pädagogen, wenn sie nicht gerade mit Forschung beschäftigt sind, selbstverständlich ist.

Beispiel 1: Kinder im Alter von 6 bis 8 Jahren spielen am Rand einer Tangovorführung in San Telmo/Buenos Aires. Die Kinder machen ein Spiel, bei dem sie Einfrieren und Auftauen. Sie bewegen sich zur gleichzeitig erklingenden Musik. Der Gestus ihres Spiels ist von der Musik inspiriert, sie tanzen aber nicht, befolgen nicht einmal den Rhythmus der Musik. Das Video wurde im Jahr 2001von mir aufgenommen.

Beispiel 2: Zwei Kinder im Alter von 3 und 4 Jahren ahmen den Gestus von Flamenco nach. Sie kennen nicht die offiziellen Schrittmuster, sie erspüren aber die innere und äußere Tanzhaltung. Für sie sind die verschlungenen Handbewegungen wichtiger als die Schrittfolgen oder der Rhythmus. Ihr Tanz wirkt „authentischer“ als jedes Ergebnis einer Ballettschule mit Gleichaltrigen. Der Filmausschnitt entstammt einer arte-Sendung über Kinderlieder.

Aus Beispiel 1 Aus Beispiel 2

Beispiel 3: Ein Mädchen im Alter von circa 11 Jahren bewegt sich zunächst im Sinne von „Gehhaltungen“ zur Musik einer Tanzkapelle auf einem Strandfest am Bodensee. Sie fängt nach einiger Zeit dann an zu tanzen, um schließlich aufgrund eines fast zufällig vorbeikommenden Jungen sich auf einen Kinderspielplatz zu verziehen. Alles geschieht vor einem großen Publikum, das dem Mädchen mehr oder weniger bewusst zusieht. Das Video wurde im Sommer 2005 von mir gedreht.

Die im Vortrag gezeigten Videos werden im Folgenden kurz beschrieben.Stroh AMPF 2005 5

Beispiel 4: Eine dem Beispiel 3 analoge Situation bei einem Internationalen Sommerfest der Universität Oldenburg. Auch hier sieht man, dass für die Kinder im Alter von 6 Jahren nicht irgendwelche Schrittfolgen oder rhythmischen Fähigkeiten entscheidend sind, sondern die „innere“ Haltung der Musik im Spiegel dessen, was sie als „äußere“ Körperhaltungen von Erwachsenen beobachten. Das Mädchen des vorliegenden Beispiels lässt die afrikanische Tänzerin auf der Bühne während ihrer ganzen Aktion nicht aus den Augen.

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Alle bisherigen Beispiele spielten sich vor „versteckter Kamera“ ab. Ein letztes Beispiel ist gewissermaßen inszeniert, könnte sich aber ebenso auch ohne Kamera abgespielt haben.

Beispiel 5: Das Beispiel stammt aus dem Film „Das weinende Kamel“. Ein mongolischer Junge singt ein Lied. Auch hier gilt die vorher anlässlich der Körperhaltung formulierte Regel: nicht die genauen Tonhöhen, sondern der Gestus der Melodie wird vorgeführt. Die Tierlaute zu Beginn und Schluss des Filmausschnittes zeigen, dass dieser Gestus der Natur entnommen ist.

Aus Beispiel 5

Das Fazit dieser Beobachtung ist, dass Kinder und Jugendliche im Alltag vor allem den Gestus von musizierenden Menschen und den Gestus von Musik erfassen und reproduzieren. Sie gehen dabei unsystematisch und „analog“ vor. Das Ergebnis ist ein überzeugender Selbstausdruck ohne dass die Anforderungen des systematischen Musiklernens eine Rolle spielen würden. Kinder ahmen nicht Tanzbewegungen, Rhythmen und Melodien im Sinne des aufbauenden Musikunterrichts, sondern innere und äußere Haltungen nach, also nicht die Form, sondern den Inhalt von Musik.

Die wissenschaftliche Interpretation derartiger Beobachtungen setzt einen theoretischen Rahmen voraus, der nicht a priori musikpädagogische Wertungen impliziert. Einen solchen Rahmen liefert die psychologische Aneignungstheorie. Theorien der Kognitions- oder Gehirnforschung sind nicht geeignet, Kategorien zur Interpretation derartiger Beobachtungen und Vorgänge bereit zu stellen.



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