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«Lernen mit seelisch behinderten Erwachsenen in der Beruflichen Rehabilitation Ein handlungsorientierter sonderpŠdagogischer Fšrderansatz Vorwort ...»

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Tilman Fischer

Lernen mit seelisch behinderten

Erwachsenen in der

Beruflichen Rehabilitation

Ein handlungsorientierter sonderpŠdagogischer Fšrderansatz

Vorwort

Dieser Veršffentlichung liegen Jahre des Experimentierens, der Formulierung

und konzeptionellen Ausgestaltung fŸr seelisch behinderte Menschen ÈpassenderÇ Lernangebote, viele GesprŠche und Diskussionen sowie umfangreiche Erkundungen durch Fortbildungen und Hospitationen zugrunde. Notwendig war

vor allem ein Freiraum, diese didaktischen, lernorganisatorischen und methodischen Konzepte in praxi zu erproben. Da§ dies nur mit einem dafŸr offenen Kollegium und mit geduldigen Teilnehmern gelingt, liegt auf der Hand. Deshalb gilt mein erster Dank den Rehabilitanden, die sich konstruktiv an unseren Unterrichts- und Ausbildungsversuchen beteiligten und die unvermeidlichen Fehlentwicklungen tolerierten. Besonders danken will ich den LehrkrŠften und Ausbildern, den Psychologen, €rzten und Sozialarbeitern des BBRZ, die sich in Lehrplan- und Klausurtagen diskussions- und reformfreudig engagierten; ohne deren intensive Mitarbeit hŠtte keine praktische Umsetzung stattfinden kšnnen.

Ganz herzlich bedanken mšchte ich mich bei meinen ÈDoktorvŠternÇ, Herrn Professor Dr. phil. Hans Stadler und Herrn Professor Dr. rer. nat. Christoph Leyendecker, Fachbereich Sondererziehung und Rehabilitation der UniversitŠt Dortmund, die mich in den letzten beiden Jahren intensiv berieten und begleiteten, und die mir Mut machten, dieses Lernkonzept fŸr seelisch behinderte Erwachsene als Dissertation systematisch aufzuarbeiten und so der šffentlichen Diskussion zu stellen.

Nicht zu vergessen ist meine Frau, Doris Fischer, die einmal mehr die undankbare Aufgabe Ÿbernahm, das Skript auf Fehler, stilistische MŠngel und unnštige Wiederholungen zu ŸberprŸfen.

Vor allem will ich aber dem Vorstand der SRH- Gruppe danken, ohne dessen Vertrauen und RŸckhalt Ÿber die vielen Jahre hinweg die Entwicklung dieser Lern- und Ausbildungskonzeption fŸr seelisch Behinderte im BBRZ KarlsbadLangensteinbach nicht mšglich gewesen wŠre und der sich bei KostentrŠgern und im Rahmen der Sozialpolitik intensiv dafŸr engagierte. Besonders danken darf ich auch fŸr die finanzielle Hilfe, ohne die diese Veršffentlichung nicht als Fachbuch hŠtte erscheinen kšnnen.

Dieses Buch ist den beiden Human- Wissenschaftlern gewidmet, von denen ich am meisten gelernt habe und deren Erkenntnisse dieses Lernkonzept nachhaltig prŠgen: Hans Aebli und Luc Ciompi. Sie beeindrucken nicht nur durch ihr weitverzweigtes, in vielen Wissenschaftsgebieten begrŸndetes geistiges Fundament, die †berzeugungskraft und logische Stringenz ihrer Theorien, gestŸtzt durch jahrzehntelange praktische Erfahrungen, sowie die Klarheit und VerstŠndlichkeit ihrer Diktion. Eine tief verwurzelte HumanitŠt und ein hoher ethischer Anspruch, der Èheimliche LehrplanÇ aller ihrer Veršffentlichungen, sind als Vorbild und Verpflichtung heutzutage notwendiger denn je.

Waldbronn, im Juli 1999 Tilman Fischer

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

1.1 Zielsetzungen und Fragestellungen: SonderpŠdagogische Fšrderung seelisch Behinderter...11 1.2 Problemstellung: PŠdagogik und Psychiatrie

1.3 Erkenntnismšglichkeiten und -grenzen

1.4 Methodische Vorgehensweise

2 Zur Vorgeschichte: Praxisversuche

2.1 Das Rehabilitationskrankenhaus Karlsbad- Langensteinbach

2.2 Interne Entwicklung beruflicher Fšrderung seelisch Behinderter

2.2.1 Einrichtung der ÈBerufstherapieÇ

2.2.2 Suchphase: Berufliches und psychotherapeutisches Konzept

2.2.3 Bewertung: additiver statt integrativer Ansatz

2.3 Berufliche Fšrderma§nahmen

2.3.1 Berufstherapie

2.3.2 Berufliche Rehabilitationsma§nahmen

2.4 Entwicklungsschritte zu einem eigenen didaktischen Ansatz

2.4.1 Arbeitstherapie

2.4.2 Berufsfindung und Arbeitserprobung

2.4.3 Lernprobleme Erwachsener

2.4.4 Lern- und Entwicklungsfšrderung

3 Seelische Erkrankungen und Stšrungen

3.1 †bersicht

3.2 Seelische Stšrung - Krankheit Ð Behinderung

3.2.1 Impairment, Disability, Handicap

3.2.2 PŠdagogische Sicht seelischer Behinderung

3.3 Seelische Stšrungs- und Erkrankungsbilder

3.3.1 Neurotische, psychosomatische und Persšnlichkeitsstšrungen

3.3.2 Psychotische Stšrungen

3.3.2.1 Affektive, paranoide und sonstige Stšrungen

3.3.2.2 Schizophrene Stšrungen

3.3.2.3 Schizophrenie und berufliche Rehabilitation

3.4 Monistische ErklŠrungen der Schizophrenie

3.4.1 Biologische und genetische AnsŠtze

3.4.1.1 Stand der Diskussion

3.4.1.2 Konsequenzen fŸr die PŠdagogik und Rehabilitation

3.4.2 Psychodynamische AnsŠtze

3.4.2.1 Der psychoanalytische Ansatz

3.4.2.2 Psychotherapie und PŠdagogik

3.4.2.3 PŠdagogische Aspekte von Interaktions- und Kommunikationsstšrungen

3.4.3 Lerntheoretischer Ansatz

3.4.3.1 Lerntheorie und Schizophrenie

3.4.3.2 Kognitive und psychoedukative Trainingsprogramme

3.4.3.3 PŠdagogische Schlu§folgerungen

3.4.4 Soziologischer und antipsychiatrischer Ansatz

3.4.4.1 Zum Begriff

3.4.4.2 Der Wahn im Wandel der Zeit





3.4.4.3 PŠdagogische Schlu§folgerungen

3.5 Zwischenbilanz: Viele ErklŠrungsmodelle - wenig KlŠrung

3.6 Komplexe, multifaktorielle Modelle

3.6.1 Sozialpsychiatrisches Konzept

3.6.2 Systemischer Ansatz

3.6.2.1 Autopoietische Systeme

3.6.2.2 Systemische Therapie

3.6.2.3 Systemischer Ansatz aus pŠdagogischer Perspektive

3.6.3 VulnerabilitŠts- Stress- Modell

3.6.3.1 Zur Hypothese der schizophrenen Empfindlicheit

3.6.3.2 PŠdagogische Konsequenz: Fšrderung stabilisierender KrŠfte

3.6.4 Salutogenese- Konzept

3.6.4.1 Gesund Ð krank?

3.6.4.2 Faktoren seelischer Gesundheit

3.6.4.3 Gesundheitsfšrdernde Entwicklung als Ziel beruflicher Rehabilitation

3.6.5 Affektlogisches Modell

3.6.5.1 Schizophrenie als ver- rŸcktes Gleichgewicht

3.6.5.2 Entwicklungsfšrderung durch Polarisierung auf ein Ziel

3.7 PŠdagogik im Irrgarten seelischer Krankheitsmodelle

3.7.1 Eigener Standort oder Verlust der IdentitŠt

3.7.2 PŠdagogische AnknŸpfungsmšglichkeiten

3.7.3 Konsequenzen fŸr ein pŠdagogisches Konzept

4 Didaktischer Ansatz

4.1 VorŸberlegungen und Vorstufen

4.1.1 Kooperative Didaktik

4.1.2 Kommunikative Didaktik

4.1.3 Teilnehmerorientierte Didaktik der Erwachsenenbildung

4.2 Das lerntheoretische didaktische Modell

4.2.1 bei Hirnverletzten

4.2.2 bei seelisch behinderten Erwachsenen

4.2.2.1 Individuelle Voraussetzungen

4.2.2.2 Soziale Voraussetzungen

4.2.2.3 Ziele

4.2.2.4 Inhalte und Themen

4.2.2.5 Methoden und Medien

4.3 Zusammenfassung

5 Teilnehmerorientierung

5.1 Problemstellung und Ausgangsbasis

5.2 Grundlagen persšnlichkeitsfšrdernder Entwicklungsziele

5.2.1 PrŠdiktoren des Eingliederungserfolges

5.2.2 Ratingskalen zum Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten

5.2.3 Arbeitsanalysen

5.2.3.1 Subjektive Arbeitsanalyse mit SAA und STA

5.2.3.2 Objektive Anforderungs- und FŠhigkeitsanalyse mit MELBA

5.2.3.3 Objektive Arbeits- und Leistungspotentialanalyse mit ABBA

5.2.4 Berufs- und Arbeitsbiographie

5.2.5 Lernprobleme Ð Lernfšrderung Erwachsener

5.3 Fšrdermodelle aus der Rehabilitation seelisch Behinderter

5.3.1 Abensberger Leitfaden: Kompetenz- und Steuerungsmodell

5.3.2 Arbeitsarrangements - Fšrderung durch Arbeit

5.4 Individuell Èpassende LernarrangementsÇ

5.4.1 Differenzierung der Lernsituation

5.4.2 Personale und funktionale Kompetenzentwicklung

5.4.3 Lernfortschritte

5.4.4 Lernberatung - systemische Teamarbeit

5.4.5 Zusammenfassung: teilnehmerorientierte Lernarrangements

5.4.5.1 Generelle Angebote in Gruppen

5.4.5.2 Spezielle Angebote in Gruppen

5.4.5.3 Methodische AnsŠtze

5.4.5.4 Spezielle Einzelarrangements

6 Lernpsychologische Aspekte

6.1 VorŸberlegungen

6.1.1 Ganzheitlichkeit

6.1.2 SchlŸsselqualifikationen

6.1.3 Handlungsorientierung

6.2 Grundlegende kognitive Konzepte

6.2.1 Das lernhierarchische Modell von GagnŽ

6.2.2 Das TOTE- Modell von Miller, Galanter und Pribram

6.3 Handlungspsychologie und Handlungsregulationstheorie

6.3.1 Der Ansatz Rubinsteins

6.3.2 Der Aneignungsansatz Leontjews

6.3.3 Das Etappenmodell Galperins

6.3.4 Das Handlungsregulationsmodell von Hacker und Volpert

6.3.5 Handlungsorientiertes Lernen nach der Handlungsregulationstheorie

6.3.6 Zusammenfassung

6.4 Entwicklung des Denkens aus dem Handeln: Piagets genetische Erkenntnistheorie..............203 6.4.1 Assimilation und Akkommodation

6.4.2 Entwicklungsstufen

6.4.3 Die Entwicklung des Denkens aus dem Handeln

6.5 Handeln und Denken lernen: Aeblis kognitive Handlungstheorie

6.5.1 Kritik an tradierten ErklŠrungen des Lernens

6.5.2 Denken als Ordnen des Tuns

6.5.3 Handeln und Denken

6.5.4 Operationen und Begriffe

6.5.5 Zusammenfassung: ÈMikro- und MakroebenenÇ handlungsorientierten Lernens.............225

6.6Die emotionalen Grundlagen des Denkens: Ciompis Affektlogik und Handlungslernen.............231 6.6.1 Die zentrale Funktion der Affekte bei seelischen Stšrungen

6.6.2 Handeln, FŸhlen, Denken

6.6.3 Affekte als Operatoren kognitiver Funktionen

6.6.4 Affektive Aspekte handlungsorientierten Lernens

6.6.4.1 Grundlegende AnsŠtze affektiver Entwicklungsfšrderung

6.6.4.2 Affektive Entwicklungsfšrderung mittels handlungsorientierter Lernprozesse..........243

6.7 Zusammenfassung: sonderpŠdagogische Fšrderung mit handlungsorientierten Lernkonzepten

7 Methodische AnsŠtze

7.1 Ein Grundschema handlungsorientierten Lernens

7.1.1 Varianten des Tuns

7.1.2 Beobachten als Mit- Tun

7.1.3 Durchdenken der Handlung

7.1.3.1 Vor- Denken = Planen

7.1.3.2 Nach- Denken

7.1.4 Verbalisieren

7.1.4.1 Sprechen

7.1.4.2 Schreiben

7.1.4.3 PrŠsentieren

7.1.5 Zusammenfassung

7.2 Beispiele handlungsorientierter Konzepte

7.2.1 Erfahrungen mit dem CLAUS- Konzept

7.2.1.1 Zum Konzept

7.2.1.2 Bewertung

7.2.2 Erfahrungen mit der Leittextmethode

7.2.2.1 Zum Konzept

7.2.2.2 Eigene Erfahrungen und Bewertung

7.2.3 KŸnstlerische †bungen, Kšrper- und Bewegungserfahrungen

7.2.3.1 Der kŸnstlerische Proze§

7.2.3.2 Musik

7.2.3.3 Kšrper- und Bewegungserfahrungen

7.2.3.4 Anti- Stre§- Training

7.2.3.5 Zusammenfassung

7.3 Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen

7.3.1 Erfahrungsorientierte au§erbetriebliche Ausbildung?

7.3.2 Erfahrungsorientierte Methoden

7.3.2.1 Fallstudien

7.3.2.2 Planspiele

7.3.2.3 Rollenspiele

7.3.2.4PhantasieŸbungen

7.3.2.5 Zusammenfassung: Lernen durch Erleben

7.4 Handlungsorientiertes Lernen in der Projektmethode

7.4.1 Grundmodell

7.4.2 Erfahrungen mit der Projektmethode bei seelisch Kranken

7.4.2.1 Projektorientierte Arbeitstherapie

7.4.2.2 BerufsŸbergreifende Projektarbeit in FšrderlehrgŠngen

7.5 Handlungsorientierung und Lernorganisation

7.5.1 Handlungsorientierte Reform der Ausbildung in BFWs

7.5.2 Epochenausbildung

7.5.3 Differenzierung

7.5.3.1 Alternierende Kursangebote

7.5.3.2 Binnendifferenzierung

7.5.4 Fšrdersystem

8 Zusammenfassung und Ausblick

9 Anhang

9.1 Literaturverzeichnis

9.2 Sachregister

1 EINLEITUNG

1.1 Zielsetzungen und Fragestellungen: SonderpŠdagogische Fšrderung seelisch Behinderter Das Ziel ist ein pŠdagogisches Fšrderkonzept fŸr seelisch Behinderte. Die †berlegungen und Erfahrungen dazu basieren auf Ÿber 25 Jahren Berufsfšrderung im beruflichen Bildungszentrum (BBRZ) des Rehabilitationskrankenhauses Karlsbad- Langensteinbach (RKL). Die hier erprobte didaktische Konzeption soll anhand wissenschaftlicher BezŸge aus der PŠdagogik1, Psychiatrie und Psychotherapie systematisch evaluiert werden, um zu klŠren, inwieweit sie sich verallgemeinern und weiterentwickeln lŠ§t. Leitlinie dafŸr ist eine mšglichst normale Lernsituation. Alles Ausgrenzende, Abgrenzende und Begrenzende soll vermieden oder reduziert werden. Seelisch gestšrte Teilnehmer2, die hŠufig als ÈabnormÇ gelten und sozial isoliert sind, benštigen umso mehr eine ÈnormaleÇ Umweltsituation, geprŠgt durch alltŠgliche Arbeits-, Lern- und Kommunikationsbeziehungen. Das betrifft die Rehabilitationseinrichtung, die Lernorganisation, das didaktische Konzept, die Wahl der Methoden und den Betreuungsstil.

Auf eine Analyse der individuellen Problematik und daraus resultierender BedŸrfnisse kann man jedoch nicht verzichten. Eine normale Lernsituation schlie§t individuelle Fšrderung nicht von vornherein aus. Das NormalitŠtsprinzip umfa§t das allgemein Notwendige. Spezielle FšrderbedŸrfnisse erfordern

dagegen individuell adŠquate inhaltliche und methodische Antworten. Ein didaktischer Ansatz fŸr seelisch Erkrankte sollte daher:

1. LšsungsansŠtze fŸr hŠufige Problemstellungen bereitstellen.

2. Individuelle Fšrderung ohne Ausgrenzung ermšglichen.

3. Mit HeterogenitŠt umgehen, ohne die Teilnehmer gegenseitig zu blockieren.

4. Entwicklungsmšglichkeiten fŸr seelisch behinderte Menschen anbieten.

Daraus leiten sich drei Fragestellungen ab: Die erste nach einem geeigneten didaktischen Grundmodell. Hierzu werden im 4. Kapitel Stadlers (1990, 193;



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